بناء برنامج تدريبي لتعليم مها ارت التفكير عند الطلبة - المعلمين واثره في التفكير المحوري لتالمذتهم 620 أ.م.د. سالم عبد اهلل الموسوي جامعة بغداد/ كلية التربية للعوم الصرفة أ.م.د. رعد محمود نصيف ابن الهيثم م.م. ابتسام جعفر جواد الخفاجي جامعة بابل/ كلية التربية االساسية/ قسم العلوم Construction of a training program to teach thinking skills for the students - teachers and its impact on pivotal thinking Of their Pupils Ass. Prof. Dr. Salem Abdullah AL-Musawi Ass. Prof. Dr. Ra'ad Mahmood Nasaeif Baghdad University/College of Education - Ibn Al-Haytham Ass. Lec. Ebtesam Ja'afer Jawad Al-Khafaji Babylon University/Basic College of Education Ebtesamebtesam50@yahoo.com Abstract The research aims to build a training program for the education of thinking skills for students - teachers, verification and its effectiveness in the pivotal thinking on pupils. The researcher adopted the experimental design of a partial reset, select the research society as Cochairman students - teachers from the fourth grades the science branch of the Life Sciences, Faculty of basic education (Babylon University, the number (59) students - male and female milestone - a parameter (30) of the Pilot Group, and an officer of the (29) and the community of pupils included all students at grade 5 of primary education in primary schools of the The pupils society encompassing all students at grade 5 of primary education in primary schools of the Directorate General of educational in Babylon governorate for the academic year 2015-2016, Selected them a random sample of the total, (150) male and female pupils of each group controlling, bringing the total number in the two groups (300) male and female pupils, have applied the test the pivotal thinking on the pupils in science, after the end of the period of the educational application at the end of the second semester. Was the building of the training program in accordance with the three phases: 1 the planning (input) 2 the implementation (operation) 3 evaluation(output) Which are (13) a week, the time of the training session of three hours per week have been implemented in one day at a rate of 36 hours of training, The tool researcher was the pivotal thinking test of essay type which was contains (38) items in a final shape.then the researcher determined the psychometric characteristics for it. After the data statistically analysis,the results revealed that: Superiority of pupils of students- teachers in the experimental group on pupils of studentsteachers in controlling group. الخالصة يهدف البحث الحالي الى: بناء برنامج تدريبي لتعليم مها ارت التفكير للطلبة المعلمين والتحقق من فاعليته في التفكير المحوري لتالمذتهم. اعتمدت الباحثة التصميم التجريبي ذا الضبط الجزئي حدد مجتمع البحث وعينته بالطلبة - المعلمين من الصفوف ال اربعة/ قسم العلوم/ فرع علوم الحياة/ كلية التربية األساسية/ جامعة بابل اذ بلغ عددهم )59( طالبا - معلما وطالبة - معلمة
)30( للمجموعة التجريبية واخرى ضابطة وبلغ عددها )29( اما مجتمع التالميذ فشمل جميع تالميذ الصف الخامس االبتدائي في المدارس االبتدائية التابعة للمديرية العامة للتربية في محافظة بابل للعام الد ارسي 2016 2015/ اختيرت منهم عينة عشوائية اذ بلغ عددهم )150( تلميذا وتلميذة لكل مجموعة من المجموعتين التجريبية والضابطة ليبلغ العدد الكلي في المجموعتين )300( تلميذا وتلميذة وقد طبق اختبار التفكير المحوري على التالميذ في مادة العلوم بعد انتهاء فترة التطبيق التربوي في نهاية الفصل الد ارسي الثاني. تم بناء البرنامج التدريبي وفقا لثالث م ارحل: 1. مرحلة التخطيط )المدخالت( 2. مرحلة التنفيذ )العمليات( 3. مرحلة التقويم )المخرجات( والذي امتد الى )12( اسبوعا وقت الجلسة التدريبية ثالث ساعات اسبوعيا تم تنفيذها في يوم واحد بمعدل )36( ساعة تدريبية. اما اداة البحث فهي اختبار التفكير المحوري فقد تم بناؤه من قبل الباحثة تألف من )38( فقرة من النوع المقالي وبعد تحليل النتائج إحصائيا توصلت الباحثة إلى: تفوق تالمذة الطلبة - المعلمين في المجموعة التجريبية على تالمذة الطلبة - المعلمين في المجموعة الضابطة. الكلمات المفتاحية: برنامج تدريبي تعليم مها ارت التفكير الطلبة المعلمين التفكير المحوري. Word Key: Training Program, Teaching Thinking Skills, students teachers, Core Thinking الفصل األول التعريف بالبحث مشكلة البحث: يشهد العصر الحالي ثورة علمية وتكنولوجية كبيرة في شتى مجاالت الحياة وهذا ادى الى احداث تغي ارت سريعة ومتالحقة يتطلب مواجهتها اهتماما مت ازيدا في عمليتي التعليم والتعلم والتربية هي العامل االول في التطور العلمي والتقني الذي يشهده عالمنا المعاصر ألنها تنمي قابليات المتعلم وصوال به الى حالة متميزة في جميع نواحي الحياة لذا ومن اجل تحسين وتطوير قد ارت المتعلمين العقلية واساليب تفكيرهم البد ان يكون المتعلم محور العملية التعليمية اذ ان تعليم مها ارت التفكير يعد عمال مهما يقوم به المعلم وهذا الغرض ال يتحقق اال من خالل اعتماد اساليب وط ارئق تدريس حديثة تتفق مع االتجاه الحديث الذي يركز على المتعلم. وكنتيجة للتطور المعرفي الكبير فقد اصبح التلميذ غير قادر على خزن كل المعلومات في ذاكرته فبات من الضروري على التربية ان تعمل جادة على تعليم التلميذ كيف يتعلم وكيف يفكر ليعزز قدرته في التعلم الذاتي المستمر ومواكبة التغي ارت المعرفية واذا اردنا ان يكون التلميذ مفك ار جيدا فال بد من تعليمه مها ارت التفكير من خالل مجموعة من الخطوات الواضحة التي تالئم مرحلة نموه وقد ارته العقلية واستيعابه وهذا ال يمكن ان تحققه الط ارئق التدريسية السائدة في التعليم فهي ال تولي اهتماما للمها ارت العقلية والتفكير العلمي فالط ارئق التدريسية التقليدية واساليبها والقواعد النمطية لم تستطع مواكبة المعارف والمعلومات وتنوعها. واكدت د ارسة )الفتالوي 2007 ( اننا بحاجة الى ب ارمج وط ارئق تدريس تعمل على تدريب التالميذ على التفكير واستخدامها في التوصل الى نتائج تشير الى استخدام مها ارت التفكير التي يجب ان يتدرب عليها التالميذ الن الفلسفة التربوية ما ازلت تهتم بتوصيل ونقل المعلومات بدال من التركيز على توليدها واستخدامها وعدم االهتمام بتدريب التالميذ على مها ارت 621
التفكير واعطائهم فرصا او مواقف تعليمية تثير التساؤالت لديهم ويتم من خاللها تعليم مها ارت التفكير)الفتالوي 2007 ص 622.)227 وترى الباحثة من خالل خبرتها المتواضعة كونها أشرفت على الطلبة المعلمين أثناء فترة تطبيقهم والمحددة بالفصل الد ارسي الثاني من كل عام قد الحظت أن الط ارئق التدريسية التي يعتمدها الطلبة المعلمون ال تكاد تفارق طريقتي المحاضرة واالستجواب الل ت ين تؤكدان على الحفظ واالستظهار كما أنهما ال يتيحان الفرص للتالميذ لممارسة أنشطة التفكير في مستوياتها البسيطة والمعقدة إذ ال يمارس التالميذ اية عمليات عقلية. كما أن الباحثة قد اجرت مقابالت ولقاءات مع العديد من معلمي العلوم ومعلماتها فتوصلت الى أن الط ارئق المستخدمة ال تتيح للتالميذ الفرص لممارسة العمليات العقلية لذا عمدت إلى إعداد استبانة وزعت على عينة من المعلمين والمعلمات بلغ عددهم )14( من مدارس مركز محافظة بابل اذ تضمنت األسئلة اآلتية: 1- أتستعمل ط ارئق تدريس حديثة أم يقتصر التدريس على الطريقة االعتيادية 2- هل لديك معرفة عن الط ارئق التدريسية التي تستعمل لتعليم مها ارت التفكير 3- هل سبق وشاركت بدورة تدريبية لتعليم مها ارت التفكير 4- هل لديك معلومات سابقة عن مها ارت التفكير ومدى تضمينك لهذه المها ارت في اثناء اعدادك لخطط الدروس اليومية 5- أيمارس تالميذك أثناء الدرس عمليات عقلية أم يقتصر دورهم على الحفظ واالستظهار 6- هل تتضمن أسئلة االمتحانات الشهرية أو نصف السنة وآخرها فق ارت تقيس مها ارت التفكير وعند تحليل إجابات المعلمين والمعلمات باستعمال الوسائل االحصائية المناسبة اذ تبين ان: %100 1. من المعلمين والمعلمات ال يستعملون ط ارئق تدريس حديثة. %15 2. لديهم معرفة بط ارئق التدريس الحديثة اال انهم ال يستعملونها. %25 3. لديهم معرفة بط ارئق مها ارت التفكير من خالل اشت اركهم بدو ارت تدريبية لتعليم مها ارت التفكير. %25 4. لديهم معلومات سابقة عن مها ارت التفكير غير انهم ال يضمنونها في اعداد خططهم الد ارسية العتمادهم على الطريقة االعتيادية بشكل رئيس اذ يركز تالمذتهم بسبب ذلك على الحفظ واالستظهار وكذلك ال يوظفون هذه المها ارت عند صياغتهم للفق ارت االختبارية لتالمذتهم. كما اشارت د ارسة )الخفاجي 2014 ( من طريق خبرتها المتواضعة كونها من تدريسيات قسم العلوم العامة بكلية التربية االساسية وتواجدها المستمر في المدارس لمتابعة المطبقين اذ ان التطبيق يشغل فصال د ارسيا كامال في المرحلة المنتهية قد شعرت بعدم الرضا من قبل ادا ارت المدارس حول ب ارمج اعداد معلمي التدريسية للمطبقين )الخفاجي 2014 ص 2(. د ارسة اكدت كما ص )الشيخ 2015 ( المعلم اعداد ب ارمج ان الى العلوم وانهم وباستم ارر- المآخذ من بعدد تتصف يوجهون النقد حول الكفايات الهيئة اعضاء عزوف منها التدريسية عن استعمال الط ارئق التدريسية الحديثة التي تتضمن مها ارت التفكير وانماطه واهمال الجوانب التطبيقية لبعض المواد وانها تعاني من عملية انفصال نتيجة اهتمامها بالجوانب الفلسفية والنظرية على حساب الممارسات االدائية )العملية( التي يحتاجها المعلم في مواقع العمل التي تنتظره فضال عن عدم اهتمام الطلبة لبعض المقر ارت اعتقادا منهم بعدم فائدتها في مهنة التدريس )الشيخ 2015.)3 قد بات من الضروري االتجاه الى بناء ب ارمج خاصة تزيد من كفاءة المعلمين وتعمل على تنمية مها ارت التفكير العلمي لديهم اذ يرى التربويون انه يمكن تعليم مها ارت التفكير بوساطة ب ارمج تعليمية تدريبية عبر تجسيد وتأطير انشطة المنهج الد ارسي من طريق دمج محتوى المادة الد ارسية ضمن م ارحل الب ارمج التدريبية المعدة والتي تبدأ بتعريف المهارة واهميتها
وخطوات تنفيذها وممارستها من قبل الطالب في داخل الصف وخارجه التي يعبر عنها بأنشطة متعددة ينظمها المعلم وعلى وفق ذلك قد يرفع مستوى التفكير لدى الطلبة ويعزز تعلمهم. لغرض تعليم مها ارت التفكير ينبغي تزويد )الطلبة - المعلمين( بمها ارت تدريسية خاصة تساعد في اداء مهامهم بصورة افضل والتي تسهم في اظهار الطاقات الكامنة لدى التالميذ من حيث تنمية مها ارت التفكير المحوري لديهم ورفع مستوى تحصيلهم العلمي وبيان اثرها في اداء الطلبة -المعلمين اثناء التطبيق وفي تالمذتهم. لذا يمكن ان نحدد مشكلة البحث الحالي في االجابة عن السؤال اآلتي: )ما فاعلية بناء برنامج تدريبي لتعليم مها ارت التفكير عند الطلبة - المعلمين واثره في التفكير المحوري لتالمذتهم (. أهمية البحث تتجلى أهمية البحث الحالي في النقاط اآلتية: 1. أهمية الب ارمج التدريبية التي صممت لتدريب الطلبة المعلمين على مها ارت التفكير )االساسية والمركبة( وذلك بهدف اعداد جيل مفكر مع األخذ باالعتبار ان هذه المها ارت ال تنمو تلقائيا وان التفكير مهارة كجميع المها ارت االخرى قابلة للتعلم والتدريب مما يتطلب تعليم الطلبة ط ارئق وعمليات ذهنية تتناسب والمهمات التي يقومون بتنفيذها. 2. ان ب ارمج تعليم مها ارت التفكير ال ترتبط بمنهج محدد وانما تأتي مكملة للمناهج والكتب المدرسية الن التفكير دعامة قوية وقوة مستمرة لبقاء الفرد والمجتمع معا في عالم اليوم والغد فهو يساهم في النجاح الد ارسي والعملي والحياتي. 3. اهمية تعليم مها ارت التفكير لكونها ترفع من مستوى الكفاءة التفكيرية عند الطلبة وتحسن مستوى تحصيلهم الد ارسي وتعطيهم ثقة عالية بأنفسهم في مواجهة االمور والمهمات المدرسية والحياتية وهي تفيد الطلبة والمعلمين معا فهي تفتح لهم باب االست ازدة من التعليم وتحقيق النجاح وهذا كله يتم كلما تدربوا عليها بشكل افضل اذ ان النظرية المعرفية الحديثة ترى ان مها ارت التفكير تعلم وانها ال تختلف عن اي موضوع د ارسي فالتعلم والتفكير من الناحية النظرية امر واحد كالهما يستخدم المعرفة السابقة وتكوين المعنى وتوليد االفكار. 4. كما ان التفكير حظي باهتمام العديد من المنظرين والعلماء والفالسفة والباحثين عبر التاريخ ألنه من الظواهر النمائية التي تتطور عبر م ارحل العمر المختلفة واكد ذلك بياجيه لذلك يجب ان تكون هناك غاية من التفكير فبواسطته تميز االنسان عن باقي المخلوقات االخرى وبه تميز انسان عن انسان اخر اذ يقول البرت انشتاين: ))ان العالم الذي ابتدعناه هو نتاج تفكيرنا وليس في مقدورنا تغيير العالم من دون تغيير افكارنا((. كما ان ديكارت استدل بالتفكير على وجوده فقال مخاطبا نفسه: ))هل أنا موجود... أنا أفكر اذا انا موجود...(( ذلك ألن االنسان ال يساوي شيئا بدون فكر فالتفكير هو االساس الذي يؤدي الى تقدم االمم ورقيها وازدهارها. ولذلك اذا لم يتعلم الطالب كيف يفكر كيف يتسنى له ان يستمر في التعلم. 5. يعد المعلم عنص ار فعاال في العملية التربوية ان لم يكن اهمها ويتوقف نجاحه في تحقيق اهداف التربية على مستوى كفايته التعليمية وفعاليته في ادائه لمهامه ومسؤولياته وواجباته ولهذا كان االهتمام المتنامي الذي تحظى به ب ارمج تدريب المعلمين وتأهيلهم بغرض تنميتهم للقيام بدورهم نحو تربية وتعليم الطلبة ونحو مهنتهم على افضل وجه. 6. أهمية مها ارت التفكير المحورية بوصفها أدوات أساسية للتفكير الفاعل وضرورة الحاجة لتفعيلها وتعليمها للتالميذ فهي عمليات محددة يمارسها التلميذ ويستخدمها في معالجة المعلومات وتنظيمها وحفظها في ذاكرته. 7. كذلك تنبع اهمية هذا البحث كونه سيضيف للمكتبات معلومات شاملة وموسعة عن االنشطة المتنوعة التي توضح مها ارت التفكير )االساسية والمركبة(. 623
هدفا البحث يسعى البحث الحالي إلى تحقيق الهدفين اآلتيين: 1. بناء برنامج تدريبي لتعليم مها ارت التفكير للطلبة المعلمين. 2. التحقق من فعالية البرنامج التدريبي المقترح في التفكير المحوري لتالمذتهم. فرضية البحث ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى داللة )0,05( بين متوسط درجات التالميذ الذين تم تدريسهم من قبل الطلبة - المعلمين المتدربين ومتوسط درجات التالميذ الذين تم تدريسهم من قبل الطلبة - المعلمين غير الخاضعين للبرنامج التدريبي على اختبار التفكير المحوري. حدود البحث يتحدد البحث الحالي بما يأتي: 1. الحدود البشرية: - الطلبة المعلمين المرحلة ال اربعة/ فرع علوم الحياة/ في قسم العلوم/ كلية التربية األساسية/ جامعة بابل. - تالميذ الصف الخامس االبتدائي في المدارس االبتدائية التابعة للمديرية العامة للتربية في محافظة بابل. 2. الحدود المعرفية: - مها ارت التفكير )االساسية والمركبة( التي ي ارد تدريب الطلبة المعلمين عليها وقياس اثرها على التفكير المحوري لتالمذتهم. - كتاب مبادئ العلوم للصف الخامس االبتدائي المقرر )الوحدة ال اربعة والخامسة والسادسة( الطبعة االولى لعام.2014 3. الحدود المكانية: جامعة بابل/ كلية التربية األساسية/ قسم العلوم. 4. الحدود الزمانية: العام الد ارسي 2015 2016 للفصلين الد ارسيين األول والثاني. تحديد المصطلحات: أوال: البرنامج التدريبي: Training Program عرفه كل من: :Gomez et al, 1998.1 "عملية تزويد العاملين بمها ارت معينة تساعدهم على معالجة الضعف في أدائهم" (57 :p.(gomez et al,1998, 2. ازير واخرون 2013 : "منظومة متكاملة من المحتوى التعليمي تنظم فيه المعارف والعمليات والمها ارت والخب ارت واالنشطة واالست ارتيجيات التدريسية التي توجه نحو تطوير معارف ومها ارت التفكير عند المتدربين بغية تحسين مستوى انجازهم وقدرتهم في ايجاد الحلول المناسبة لمشكلة موجهة لهم" ( ازير واخرون 2013 ص 21 ( التعريف اإلج ارئي: مجموعة المعلومات واالنشطة والخب ارت المنظمة والمخططة التي تشتمل عليها الجلسات والمواقف واالج ارءات القائمة على تعليم بعض مها ارت التفكير التي تهدف الى تطوير معارف الطلبة المعلمين )المتدربين( وخب ارتهم واتجاهاتهم وتساعدهم في تحديث معلوماتهم ورفع كفاءتهم وحل مشكالتهم وتحسين ادائهم ومستوى تفكيرهم. 624
ثانيا : تعليم مها ارت التفكير Teaching Thinking Skills عرفه كل من: :Beyer, 1987.1 " تزويد التالميذ بالفرص المالئمة لممارسة عمليات محددة وتستخدم عن قصد في معالجة المعلومات ويتكون التفكير من مها ارت متعددة تسهم إجادة كل منها في فاعلية عملية التفكير" )37 :p.)beyer,,1987 2. العيساوي 2014 : والتطبيق وغيرها "تعليم الطلبة بصورة مباشرة او غير مباشرة كيفية تنفيذ مها ارت التفكير الواضحة كالمالحظة والمقارنة والتصنيف بصورة ذاتها" )العيساوي 2014 ص 62(. مستقلة عن محتوى المواد الد ارسية او في اطاره شريطة ان يكون التركيز على مهارة التفكير في حد التعريف اإلج ارئي: تزويد الطلبة - المعلمين الخاضعين للبرنامج التدريبي بمها ارت )التفكير األساسية والمركبة( لتحسين فاعلية عملية التفكير من خالل مجموعة األنشطة التي يتضمنها البرنامج التدريبي المعد لهذا الغرض وعلى وفق المها ارت التي يتضمنها البرنامج. ثالثا : التفكير المحوري: Core Thinking.1 عرفه كل من )2002 ) Wilson كما ورد في )سعادة 2009(: "العمليات العقلية التي نقوم بها من اجل جمع المعلومات وحفظها أو تخزينها وذلك من خالل إج ارءات التحليل والتخطيط والتقييم والوصول الى استنتاجات وصنع الق ار ارت" )سعادة 2009 ص 45(. 2. ابو جادو ومحمد 2013 : "عبارة عن عمليات عقلية خاصة تستخدم بشكل موحد لتحقيق هدف معين" )ابو جادو ومحمد 20013 ص 78 (. التعريف اإلج ارئي: مجموعة العمليات العقلية التي يقوم بها التلميذ من أجل جمع المعلومات وخزنها والتي يستخدمها في معالجة المواقف أو حل المشكالت ويمكن تقديرها من خالل قياس مقدار استجابة التلميذ لالختبار الذي أعدته الباحثة ألغ ارض البحث. الفصل الثاني جوانب نظرية ود ارسات سابقة إن تدريب معلمي العلوم يؤدي الى رفع كفاياتهم وتحسين ادائهم بل يعد عنص ار اساسيا في استم ارر التربية والتعليم ألنه يلبي رغبات المعلم وميوله ويساعده على اكتشاف قد ارته وقابلياته التي ما كان لها ان تظهر لوال فرص التدريب كما ان التدريب يعزز من ثقة المعلم بنفسه وبأدائه فهو يساعده ايضا على النمو والتقدم في عمله اذ يعد التدريب عملية سلوكية ويقصد بذلك تغيير الفرد بهدف تنمية ورفع كفايته االنتاجية واذا نظرنا الى اصول ومبادئ التدريب فانه يعد علما من العلوم كما يعد فنا من الفنون اذا نظرنا اليه من ناحية تطبيقه لذلك اتخذت العملية التدريبية اساليب وطرقا مختلفة تطورت بتطور الحياة والحضارة االنسانية لذلك نتيجة التطور العلمي والتكنولوجي وزيادة اعداد المتعلمين ومن اجل زيادة اعداد القوى المدربة لهذا العدد الكبير اصبحنا بأمس الحاجة الى استخدام ط ارئق واساليب تدريبية متنوعة لغرض الوصول الى تحقيق االهداف التي تتطور هي االخرى بتطور حاجات المجتمع )عبيدات 2007 ص 2002(. 625
منظومة يمثل فالتدريب تتكون من مجموعة من العناصر المرتبطة تبادليا والمتكاملة وظيفيا والتي تعمل وفق خطة غايتها التنمية المهنية الشاملة للفرد المتدرب مما يمكنه من اداء عمله بفاعلية وكفاءة )علي 2011 ص 346(. 626 ويرى )ال بطي 2012 ( أن التدريب هو عملية تعديل ايجابي ذو اتجاهات خاصة تتناول سلوك الفرد من الناحية المهنية أو الوظيفية وهدفه اكساب المتدرب المعارف والخب ارت التي يحتاج إليها وبمعنى أخر هو تغير هادف في النظم والط ارئق التدريسية والتعليمية من اجل تحقيق نوعية أفضل من التعلم والتعليم ويحصل هذا بتظافر الجهود في المؤسسات التربوية مع المعنيين في سياسة الدولة أذا كنا نتحدث عن التدريب التربوي )ال بطي 2012 ص 18-17 (. ولما كان المعلم هو حجر ال ازوية في العملية التعليمية والتربوية والعنصر المهم والمؤثر فيها والنواتج التعليمية الم ارد تحقيقها ترتبط به لذلك من الضروري أن يقوم باألدوار التي تسهم في تحسين ممارساته التدريسية لتنعكس إيجابيا على ما يكتسبه طالبه من معارف مها ارت واتجاهات وقيم متنوعة ولكي يقوم بذلك البد ان يكتسب كفايات تدريسية يمارسها داخل الصف تؤهله للقيام بواجبه على أكمل وجه وال يمكنه أن يقوم بتلك المهام واألدوار إال من خالل حسن إعداده وتدريبيه ولذلك أصبحت عملية اإلعداد والتدريب تشغل بال الكثيرين من التربويين والقائمين على العملية التعليمية )متولي ٢٠٠٤ ص.)٣٩١ ويرى كل من جون John وسورنسون Sorenson كما ورد في )الحمامي 1999 ( أن ما يتوفر لدى المعلم من معارف ومعلومات ومها ارت تدريسية يعد من اهم العوامل التي تؤثر على ناتج عملية التعلم )الحمامي 1999 ص 81(. كما ان الد ارسات السابقة التي اجريت في الع ارق ومنها د ارسة )مكاون 2009 ( التي هدفت الى )بناء برنامج تدريبي لمعلمي العلوم على وفق النظرية البنائية ومعرفة فاعليته في تحسين أدائهم التدريسي وتنمية عمليات العلم وعالقته بتحصيل تالمذتهم( وتوصلت الى تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في تحسين االداء التدريسي لمعلمي العلوم وعمليات العلم والتحصيل لتالمذتهم )مكاون 2009 ص 166-162 ( ود ارسة )الشيخ 2015 ( التي هدفت التعرف الى )بناء برنامج تدريبي وفقا الست ارتيجيات التعليم البصري للطلبة المعلمين في قسم العلوم العامة واثره على ادائهم التدريسي والتفكير البصري لتالمذتهم( وتوصلت الى تفوق المجموعة التجريبية على المجموعة الضابطة في تحسين االداء التدريسي للطلبة المعلمين والتفكير البصري لتالمذتهم )الشيخ 2015 ص 101 (. اما الد ارسات العربية كد ارسة )بيان 2010 ( التي هدفت التعرف الى )فاعلية برنامج تدريبي مقترح لتحسين االداء التدريسي لمعلمي مادة علم االحياء في ريف دمشق في اثناء الخدمة في ضوء معايير الجودة الشاملة( توصلت الى النتيجة االتية: وجود فروق ذات داللة احصائية بين متوسطي درجات اف ارد العينة في التطبيقين القبلي والبعدي لبطاقة مالحظة االداء التدريسي ولصالح التطبيق البعدي وبالتالي ترفض الفرضية الصفرية )بيان 2010 ص 268 (. لذا تنبع أهمية تدريس العلوم كونها تساهم وتعمل بشكل كبير في رقي الد ارسية المهمة في أي نظام تربوي على المستوى العالمي )امبو سعيدي وسليمان 2011 ص 75 (. األمم وتطورها اذ ان العلوم هي إحدى المواد وانطالقا من هذا االهتمام بعملية التعليم والتعلم فقد تعددت ط ارئق تدريس العلوم واصبحت تتناغم مع روح العصر بصيغتها الحديثة المعاصرة كما انها تميزت بخصائص عملية ولها ادوار تربوية شاملة قادرة على تلبية حاجات الطلبة المستمرة ومتطلباتهم النفسية وطموحاتهم )العفون وقحطان 2010 ص 27-26(. وعلى ذلك يجب وضع الطالب في مواقف تعليمية تمكنه قدر المستطاع من ان يكشف الغموض ويجد التفسي ارت المناسبة للظواهر من حوله ألن من اهداف تدريس العلوم هي تزويد الطالب بالمعلومات العامة والخاصة وتمكينه من فهم لغة العلوم والمدخل العلمي الصحيح لد ارستها ( ارجي 2003 ص 6 (. اذ تؤكد الد ارسات التربوية ان المهمة االساسية في تدريس العلوم هي تعليم الطلبة كيف يفكرون ال كيف يحفظون ويستظهرون المعلومات في المقر ارت والكتب المدرسية دون اد اركها او فهمها او توظيفها في الحياة العملية الن تدريس العلوم
ليس مجرد نقل المعرفة العلمية الى الطلبة بل هو عملية تعنى بنموهم وبتكامل شخصيتهم من مختلف جوانبها )المعرفية والعاطفية والحركية( )سبيتان 2010 ص 71 (. ولما كان معلم العلوم هو مفتاح تحقيق تلك االهداف فهذا يستدعي تزويده بكل جديد وحديث في االتجاهات الحديثة لط ارئق تدريس العلوم ومتابعة ذلك ويسعى لتجربتها في المواقف التعليمية لكي يتمكن من تحقيق النتائج المطلوبة وتعويض اي نقص محتمل في المناهج والب ارمج المدرسية واالمكانات المادية والفنية )زيتون 2004 ص 133(. ومن هنا يتحول دور المعلم من مخزن للمعلومات والمعارف العلمية الى موجه وملهم ومثير للمعلومات لديهم ويساعدهم على التنقيب والتقصي واالكتشاف من خالل المواقف)المشكالت( او االسئلة التفكيرية التي توجه اليهم وتتحدى تفكيرهم وتشجعهم على البحث والمالحظة والتنبؤ والقياس والتجريب وبهذا يصبح المعلم والطالب اكثر وعيا وفهما لطبيعة العلم وبنيته فيؤثر في تعديل سلوك طلبته وفكرهم ووجدانهم لمواجهة كافة المشكالت بطرق علمية سواء اكانت مشكالت مدرسية علمية أم حياتية )سبيتان 2010 ص 72 (. الن النمطية في الط ارئق التدريسية توقف او تعيق تعليم مها ارت التفكير عند الطلبة وال تؤدي الى اعداد طلبة يتميزون باإلبداع قادرين على االنتاج الفكري الذي يتصف بالمرونة واالصالة الذي يحتاجه العصر الذي نعيش فيه. لذلك ان تعليم التفكير وتجويده عند الطلبة كان وال ي ازل هدفا رئيسا من اهداف التربية وتدريس العلوم في الوقت الحاضر ويأخذ مكانة مهمة في البحث التربوي المعاصر خاصة عند الحديث عن تطوير التعليم واالهتمام بالطلبة في هذا العصر الذي يتسم بالتغير السريع في مختلف جوانب الحياة. ولذلك اصبح االهتمام بالتفكير ضرورة ملحة من اجل اعداد جيل مستعد وقادر على مواكبة التقدم المعرفي الكبير )الصافي وسليم 2010 ص 11(. واذا ما اردنا تعليم التفكير فيجب علينا ان نعلمه كمها ارت حياتية يومية يحتاج اليها كل طالب وفرد في المجتمع لتسهل عليه فهم هذا العالم الذي يزداد صعوبة وتعقيدا يوما بعد يوم ومها ارت التفكير كغيرها من المها ارت يمكن ان تتحسن بالتدريب والممارسة والتعليم من خالل مواقف تربوية يمكن التخطيط لها مسبقا. )73 Bono,1991,p: )De اذ يعد التفكير من أعظم نعم اهلل على اإلنسان وبالعقل والتفكير تميز عن غيره من المخلوقات األخرى فالعقل نور االنسان وقد دعانا القرآن الكريم دعوة مباشرة وصريحة إلى التفكير والتأمل في الكون بوصفه واجبا دينيا يتحمل اإلنسان مسؤوليته فلم يحجر اإلسالم على العقل بل دعا إلى تفعيله وجعله بابا من أبواب االستدالل على وجود الخالق وعظمته وتوحيده وحثه على النظر في ملكوته بالتفكير واعمال العقل والتدبر اذ ورد الحث على ذلك في كتابه الكريم عدة م ارت ومن ذلك قوله تعالى ))كذلك نفصل اآليات لقوم يتفكرون(( )الروم: 24( اما رسول اهلل محمد )صلى اهلل عليه وآله وسلم( فقال: " ر فع القلم عن ثالثة: عن النائم حتى يستيقظ وعن الصغير حتى يكبر وعن المجنون حتى يعقل او يفيق " فاإلسالم رفع التكاليف الشرعية عن الذي ال يعقل وال يفكر مما يوحي بأن المهارة هي من االسس الفكرية التي جاء بها الدين االسالمي )الموسوي 2010 ص 18(. فالتفكير امر غاية في االهمية وهو الذي يؤدي الى رقي االمم وتقدمها فهو يعد ضرورة انسانية ويعد ايضا عبادة فالتفكير في نعم اهلل هو افضل انواع العبادة لذا يقول ابن القيم الجوزية: ))ان الفكر هو المبدأ والمفتاح للخي ارت كلها وانه افضل اعمال القلب وانفعها له(( فال خير في عبادة إال بتفكر لهذا قالوا ايضا : ))ان تفكر ساعة خير من عبادة سنة(( وفي هذا الشأن ايضا يقول الحسن البصري: ))تفكر ساعة خير من قيام لليلة(( فالتفكير مصدر للعلم والمعرفة وضرورة للفهم واالستيعاب له اصوله وقواعده واسسه ومها ارته ويستطيع االنسان من خالله اخت ارع واكتشاف الكثير من االشياء التي سهلت الحياة )الحويجي ومحمد 2012 ص 37(. وفي الشأن ذاته يؤكد ديبونو Bono,2003( (De ان التفكير مهارة يمكن ان تتحسن بالتدريب والم ارس والتعلم اذ ان مهارة التفكير ال تختلف عن اية مهارة اخرى فهو يشبه التفكير بمهارة قيادة السيارة 627
وعن طريقه يعمل الذكاء ويؤثر في خب ارت االنسان كما تعمل قوة محرك السيارة عن طريق المهارة في قيادتها. ( (De 628 Bono,2003,p: 78 ان مها ارت التفكير ال تنمو بالنضج والتطور الطبيعي وحدهما وال تكتسب من خالل ت اركم المعرفة والمعلومات فقط بل البد ان يكون هناك تعليم منتظم وتمرين عملي متتابع يبدأ بمها ارت التفكير االساسية ويتدرج الى عمليات التفكير العليا ويرى ديبونو انه يمكن تعليم التفكير مثل تعلم اي مادة د ارسية اخرى )لغة علوم( وان مهارة التفكير يمكن ان تتحسن بالتدريب والم ارن من خالل دروس خاصة معدة جيدا )الخليلي 2005 ص 49(. يجب علينا التفريق بين تعليم التفكير وتعليم مها ارت التفكير فتعليم التفكير يعني تزويد الطلبة بالفرص المالئمة لممارسة نشاطات التفكير في مستوياتها البسيطة والمركبة وحفزهم واثارتهم على التفكير وهي عملية تتأثر بالمناخ الصفي والمدرسي وكفاءة المعلم وتوافر المصادر التعليمية المثيرة للتفكير. اما تعليم مها ارت التفكير يعني تعليم الطلبة بصورة مباشرة او غير مباشرة كيفية تنفيذ مها ارت التفكير الواضحة المعالم كالمالحظة والمقارنة والتصنيف والتطبيق... الخ بصورة مستقلة عن محتوى المواد الد ارسية او في اطارها شريطة ان يكون التركيز على مهارة التفكير في حد ذاتها)الحويجي ومحمد 2012 ص مستويات لمها ارت التفكير هي: 53(. وبناء على ما سبق نستطيع ان نقدم ثالثة اوال : مها ارت التفكير االساسية Basic Thinking Skills وتشمل المالحظة واالستدعاء والتصنيف والمقارنة... وغيرها. ثانيا : مها ارت التفكير المعرفية: Skills Congitive Thinking المشكالت واتخاذ الق ارر. ويشمل عمليات التفكير الناقد والتفكير االبداعي وحل ثالثا : مها ارت التفكير فوق المعرفية :Meta Congitive Thinking Skills وتشمل مها ارت التخطيط والم ارقبة والتقييم وتسمى بما و ارء المعرفة. تنتظم مها ارت التفكير في مستويات متدرجة تبدأ بمها ارت التفكير االساسية كالمالحظة والمقارنة والتلخيص وغيرها ثم تتدرج الى مها ارت التفكير المعقدة كالتفكير الناقد واالبداعي وحل المشكالت واتخاذ الق ار ارت وكل واحدة منها تتكون من عدد من المها ارت وترتبط بمها ارت التفكير العليا مها ارت التفكير فوق المعرفية وهي تتضمن تحليل التفكير والخطوات التي يمر بها التفكير عن التفكير والتفكير بالتفكير وذلك عندما يطلب من المتعلم وصف الخطوات التي مر بها اثناء عملية التفكير مما يمكنه من تقويم عمله عند كل خطوة يخطوها ليتأكد من انه يسير على الطريق الصحيح اثناء حله إلحدى مشاكله. لكن هذه المها ارت ليست منفصلة بعضها عن بعض اذ يوجد بينها قدر كبير من التداخل ولكنها تكون في مجموعة خريطة التفكير التي يمكن استخدامها ألغ ارض التفكير فالمتعلم عندما يستخدم التفكير الناقد يحتاج الى ممارسة بعض مها ارت التفكير االبداعي او حل المشكالت )الخليلي 2005 ص تجد د ارسة ع ارقية تناولت ذلك فقد وجدت الد ارسات العربية االتية: منها د ارسة )كيوان 2007 ( تناولت الخامس االبتدائي وتحصيلهم في مادة العلوم( 52-49(. وألهمية تعليم مها ارت التفكير اجريت العديد من الد ارسات لكن الباحثة لم )اثر دمج مها ارت التفكير في منهاج العلوم على مستويات تفكير تالميذ الصف وتوصلت الى اثبات التأثير االيجابي لب ارمج تعلم التفكير من خالل دمجها في المنهاج لصالح المجموعة التجريبية في تطوير مستويات تفكير تالميذ الصف الخامس وتحصيلهم في مادة العلوم )كيوان 2007 ص 22 ( ود ارسة )عكاشة 2011 ( التي تناولت )تنمية مها ارت الحل االبداعي للمشكالت لدى معلمي العلوم واثره على اداء تالميذهم( أجريت الد ارسة في السعودية وقد هدفت الى فعالية برنامج لتنمية مها ارت الحل االبداعي للمشكالت لدى عينة من معلمي العلوم بالمرحلة االعدادية في تنمية الجانب المعرفي لمكونات وم ارحل الحل االبداعي للمشكالت بأبعاده الثالثة )المرونة الطالقة االصالة( توصلت الى وجود فروق ذات داللة احصائية بين متوسطات المعلمين في التطبيق القبلي
والبعدي لمنفعة التطبيق البعدي على مقياس االتجاه نحو الحل االبداعي وكذلك وجود فروق ذات داللة احصائية بين متوسطات درجات عينة التالميذ في التطبيق القبلي والبعدي على مقياس التفكير االبداعي لحل المشكالت بأبعاده الثالثة )المرونة الطالقة االصالة( )عكاشة 2011 ص 154 ( ود ارسة )علي 2012 ( التي تناولت )فاعلية برنامج تدريبي لتنمية مها ارت التفكير الناقد باستخدام إست ارتيجية التعلم التعاوني د ارسة شبه تجريبية على عينة من تالميذ مرحلة التعليم األساسي في محافظة ريف دمشق.)اثبتت وجود فاعلية للبرنامج التدريبي في تنمية التفكير الناقد عموما ومها ارته الفرعية( االستنتاج التفسير االستق ارء معرفة االفت ارضات تقويم الحجج( واستم ارر فاعلية البرنامج التدريبي المقترح بعد مضي مدة زمنية امدها شهر تقريبا من تطبيقه واحتفاظ تالميذ المجموعة التجريبية بنتائج التدريب على البرنامج كما أظهر معظم تالميذ المجموعة التجريبية اتجاهات إيجابية بصورة واضحة نحو البرنامج التدريبي المقترح وكل من )محتواه واالست ارتيجية المنفذ بها وفوائده( )علي 2012 ص 169 (. اما مها ارت التفكير المحورية تمثل أدوات أساسية للتفكير الفعال فحتى يكون الفرد ناجحا في مدرسته أو في مهنته او في حياته فعليه أن يكتسب مها ارت معرفية أساسية ومهمة مثل التركيز والتذكر والتنظيم والمقارنة والتصنيف والتحليل واالستدالل والتعميم والتقييم والتجريب ومع أن هذه المها ارت فطرية متأصلة عند الطلبة إال أن الحاجة لتفعيلها والتدريب عليها أمر ضروري ال بد من التركيز عليه في أثناء عملية التعليم من جانب المعلمين وان التركيز على التعليم المنظم لهذه المها ارت باستخدام اج ارءات مختلفة ولفترة من الزمن تعد فاعلة في مساعدة التالميذ لتطوير كفاياتهم المتعددة في تطبيق هذه المها ارت او تنفيذها )سعادة 2009 ص 87 (. فمها ارت التفكير المحورية هي عمليات عقلية دقيقة وحساسة تتداخل مع بعضها البعض وتستخدم م ار ار وتك ار ار لتنفيذ مهمات تفكيرية بهدف الوصول إلى معنى أو رؤية أو معرفة وذلك عن طريق جمع المعلومات وتنظيمها ومعالجتها. وقد اختيرت هذه المها ارت على وفق معايير معينة منها: 1. أن تكون المهارة قد وثقت من العديد من البحوث النفسية التي اجريت بهدف التحقق من مصداقية هذه المهارة. 2. أن تكون قابلة للتعلم. 3. إمكانية تطبيقها عمليا في غرفة الصف. واستنادا الى هذه المعايير تم تحديد احدى وعشرين مهارة فرعية من مها ارت التفكير المحورية وتم جمعها في ثمان فئات رئيسة )أبو جادو ومحمد 2013 ص 76-78(. اما التفكير المحوري فقد تناولته د ارسة )الموسوي 2012 ( التي بينت )أثر است ارتيجيتي أنموذج أبعاد التعلم في تحصيل الكيمياء والتفضيل المعرفي وتنمية مها ارت التفكير المحورية لطالب الخامس العلمي( اجريت في كلية التربية للعلوم الصرفة/ ابن الهيثم جامعة بغداد وتوصلت الى تفوق المجموعة التجريبية االولى على الضابطة في اختبار التحصيل وتفوق المجموعتين التجريبيتين االولى والثانية على المجموعة الضابطة في التفضيل المعرفي واختبار مها ارت التفكير المحورية )الموسوي 2012 ص ب( ود ارسة )الحسان 2014 ( التي تناولت )أثر است ارتيجية PQ4R في تحصيل مادة علم األحياء ومها ارت التفكير المحوري عند طالب الصف الثاني المتوسط( اجريت في كلية التربية للعلوم الصرفة/ ابن الهيثم جامعة بغداد وتوصلت الى وجود أثر الست ارتيجية PQ4R في التحصيل في مادة علم األحياء ومها ارت التفكير المحوري لطالب الصف الثاني المتوسط لصالح المجموعة التجريبية )الحسان 2014 ص ت(. لذلك اكدت هذه الد ارسات بأن تعليم التالميذ مها ارت التفكير المحورية ومنها: التركيز وجمع المعلومات والتذكر والتنظيم والتحليل وتوليد الخب ارت الجديدة والتكامل والتقويم ساعدهم على تحسين أدائهم العلمي فهي تعمل على تزويد التالميذ بطريقة يحتاجون إليها لتنظيم مها ارت تفكيرهم اذ يصبحون مفكرين جيدين وأنها يمكن أن تعتمد عند أي نقطة في 629
عمليات التفكير )الموسوي 2012 ص 106 ( )الحسان 2014 ص 93 (. لذلك ارتأت الباحثة التحقق من فاعلية البرنامج التدريبي للطلبة المعلمين ومعرفة اثره على التفكير المحوري لتالمذتهم. الفصل الثالث اج ارءات البحث أوال : منهج البحث: اعتمد هذا البحث على منهج البحث التجريبي ثانيا : التصميم التجريبي: ستعتمد الباحثة التصميم التجريبي لمجموعتين عشوائيتين تجريبية وضابطة ذا الضبط الجزئي واالختبار البعدي للتفكير المحوري لتالمذتهم وسيتم توضيح ذلك من طريق االتي: التصميم التجريبي للطلبة المعلمين وتالمذتهم بجدول )1(. جدول )1(/ التصميم التجريبي للطلبة - المعلمين المتغير التابع المتغير المستقل التكافؤ المجموعة برنامج تدريبي لتعليم مها ارت التفكير للطلبة - المعلمين 1. العمر الزمني للطلبة - المعلمين محسوبا بالشهور التجريبية للطلبة المعلمين وتالمذتهم التفكير المحوري 2. اختبار الذكاء الضابطة للطلبة 3. درجات اختبار المعلومات السابقة لمادة ط ارئق التدريس العامة لم تخضع ألي برنامج تدريبي 4. درجات مادة ط ارئق التدريس العامة للعام الد ارسي السابق 2015/2014 المعلمين وتالمذتهم يتضح من هذا التصميم أن هناك مجموعتين: مجموعة تجريبية للطلبة المعلمين وتالمذتهم تتعرض للمتغير المستقل )برنامج تدريبي لتعليم مها ارت التفكير( ومجموعة ضابطة للطلبة المعلمين وتالمذتهم ال تتعرض له. ويتضح كذلك من التصميم التجريبي أن هناك متغير تابع هو: التفكير المحوري وهو اختبار يطبق في الفصل الد ارسي الثاني لمعرفة أثر المتغير المستقل في هذا المتغير التابع. من طريق حساب ومعرفة الفرق بين نتائج المجموعتين في هذا االختبار. ثالثا : مجتمع البحث وعينته: يقتصر مجتمع البحث الحالي على الطلبة - المعلمين في قسم العلوم/فرع علوم الحياة/المرحلة ال اربعة/كلية التربية األساسية/جامعة بابل البالغ عددهم )65( طالبا وطالبة للعام الد ارسي 2016/2015. استبعدت الباحثة الطلبة المعلمين خريجي معهد اعداد المعلمين والبالغ عددهم )5( باالعتماد على استمارة المعلومات التي وزعت عليهم بتاريخ 2015/10/4 وكذلك تم استعباد طالب واحد ارسب من المجموعة الضابطة وبذلك اصبح عدد عينة البحث )59( طالبا - معلما وطالبة - معلمة اختارت الباحثة عينة عشوائية )بطريقة السحب العشوائي البسيط( من الطلبة المعلمين لكي يتم تقسيمهم إلى مجموعتين: التجريبية )الخاضعين للبرنامج التدريبي( والبالغ عددهم )30( طالبا وطالبة و )29( طالبا وطالبة للمجموعة الضابطة )غير الخاضعين للبرنامج التدريبي( أي يتم تدريبيهم في الفصل الد ارسي االول وقياس ادائهم التدريسي بعد االنتهاء من تطبيق البرنامج التدريبي وذهابهم للمدارس التي سيطبقون فيها في الفصل الد ارسي الثاني. اما عينة التالميذ سيتم اختيارها بصورة غير متساوية وبطريقة السحب العشوائي البسيط من تالميذ الصف الخامس االبتدائي لكل طالب معلم وطالبة معلمة الذين تم تعليمهم من قبل عينة البحث )االساسية( من غير ال ارسبين في صفهم الد ارسي من العام الماضي وكذلك تم استبعاد التالميذ الذين تت اروح مواليدهم بين )2003-1999( لتطبيق اختبار التفكير المحوري عليهم في مادة العلوم بعد انتهاء مدة التطبيق التربوي في نهاية الفصل الد ارسي الثاني وتم جمع المعلومات من طريق استمارة معلومات مختومة من القسم وزعت على الطلبة المعلمين اثناء المباشرة بالتطبيق في المدارس االبتدائية في الفصل الد ارسي الثاني وان السبب في عمل ذلك الن لكل طالب - معلم عدد مختلف من التالميذ اذ بلغ عدد تالمذة الطلبة 630
المعلمين في المجموعتين )300( تلميذا وتلميذة )150( تلميذا وتلميذة في المجموعة التجريبية و) 150 ( تلميذا وتلميذة في المجموعة الضابطة باعتماد النسبة المئوية في تحديد العدد المأخوذ لكل طالب معلم وطالبة معلمة. اربعا : بناء البرنامج التدريبي: تم بناء البرنامج التدريبي من قبل الباحثة بعد اطالعها على المصادر والكتب المتعلقة ببناء وتصميم الب ارمج التدريبية باإلضافة الى م ارجعة الد ارسات السابقة الخاصة بهذا الموضوع إذ إن عملية بناء البرنامج التدريبي تشمل مجموعة من االج ارءات والخطوات التي يجب على الباحثة اتباعها لغرض تحقيق االهداف المنشودة لدى الطلبة المعلمين وهم الفئة المستهدفة من عملية التدريب وقد تمت عملية بناء البرنامج التدريبي بوضع ثالث م ارحل يوضحها المخطط االتي: عنوان البرنامج التدريبي مرحلة التخطيط يتم فيها تحديد: الحاجات التدريبية مهارات التفكير خصائص المتدربين الهدف العام االهداف التعليمية مرحلة التنفيذ يتم فيها تحديد: السقف الزمني لتنفيذ المحتوى االساليب وتصميم االنشطة التغذية الراجعة االمكانات المادية والمعنوية والخدمات المساندة مرحلة التقويم مرحلة عرض البرنامج على المحكمين المراجعة واعادة التقويم مخطط م ارحل تصميم البرنامج التدريبي اعداد الباحثة 631
خامسا : اداة البحث: اختبار التفكير المحوري اعدت الباحثة اختبا ار لمها ارت التفكير المحوري لعينة البحث الثانوية وهم )تالميذ الصف الخامس االبتدائي( على وفق الخطوات االتية: 1. تحديد المجاالت التي يشملها االختبار: عرضت الباحثة االستبانة التي اعدتها لتحديد مها ارت التفكير المحوري التي يشملها االختبار على مجموعة من المحكمين من ذوي التخصص في مجال التربية وعلم النفس وط ارئق التدريس وفي ضوء آ ارئهم تم االتفاق على اخذ جميع مها ارت التفكير المحورية مع م ارعاة المرحلة العمرية عند صياغة االسئلة والمها ارت هي: اوال : مها ارت التركيز وتشمل: تحديد المشكالت صياغة االهداف. ثانيا : مها ارت جمع المعلومات وتشمل: المالحظة صياغة االهداف. ثالثا : مها ارت التذكر وتشمل: الترميز االسترجاع. اربعا : مها ارت التنظيم وتشمل: المقارنة التصنيف الترتيب التمثيل. خامسا : مها ارت التحليل وتشمل: تحديد السمات والمكونات االخطاء. سادسا : مها ارت التوليد وتشمل: االستدالل التنبؤ التوسيع. سابعا : مها ارت التكامل وتشمل: التلخيص اعادة البناء. ثامنا : مها ارت التقويم وتشمل: بناء المعايير مهارة التحقق. 2. بناء فق ارت االختبار االنماط والعالقات تحديد تحديد االفكار الرئيسية تحديد قامت الباحثة ببناء اختبار لمها ارت التفكير المحوري الذي يتكون من )42( سؤاال من نوع االختبار المقالي موزعة بين )21( مهارة واحتوت كل مهارة على سؤالين وبذلك تكون الدرجة الكلية لالختبار هي )101( درجة موزعة بصورة غير متساوية على فق ارت االختبار بعد االطالع على المصادر الخاصة بتعليم مها ارت التفكير والد ارسات السابقة التي تناولت مها ارت التفكير المحورية ومنها د ارسة )العسكري 2009 ( و)الموسوي 2012 ( ود ارسة )الحسان 2014 ( قامت الباحثة ببناء االختبار لتحقيق هدفي البحث وكذلك لعدم حصولها على اختبار جاهز لمها ارت التفكير المحوري يتالءم وطبيعة المرحلة العمرية لعينة البحث الثانوية )التالميذ( والمادة الد ارسية. 3. وضع تعليمات االختبار اعدت الباحثة تعليمات خاصة للتالميذ لإلجابة عن فق ارت االختبار تبين طريقة اإلجابة لغرض تجنب األخطاء والحصول على درجات عالية. 4. مفتاح اإلجابة االنموذجية: وضعت الباحثة مفتاحا لإلجابة االنموذجية لفق ارت االختبار. 5. صدق االختبار للتحقق من الصدق الظاهري قامت الباحثة بعرض اختبار التفكير المحوري على مجموعة من المحكمين من ذوي التخصص في مجال التربية وعلم النفس وط ارئق التدريس لذا حصلت كل فقرة من فقر ات االختبار على نسبة اتفاق ال تقل عن )100 %( لذلك تم اإلبقاء على جميع فق ارت االختبار الذي تكون من) 42 ( فقرة )سؤاال ( من النوع المقالي موزعة بالتساوي بين المها ارت )21( بمعدل فقرتين لكل مهارة. 632
6. التطبيق االستطالعي االولي لالختبار: طبق االختبار على عينة استطالعية متكونة من )20( تلميذا من تالميذ الصف الخامس االبتدائي من مدرسة الجمهورية االبتدائية للبنين التابعة للمديرية العامة لتربية محافظة بابل في يوم )الخميس( الموافق )3/31/ 2016( وذلك لغرض التأكد من: 1. وضوح تعليمات االختبار وفق ارته وتشخيص الغامضة منها. 2. تحديد الزمن المناسب الذي يستغرقه االختبار. وقد وجدت الباحثة أن تعليمات االختبار وفق ارته كانت واضحة ومفهومة وان متوسط الزمن الذي استغرقه الطالب في اإلجابة كان )50( دقيقة وتم حساب متوسط الزمن على النحو اآلتي: مجموع حساب وقت إجابة كل تلميذ العدد الكلي للتالميذ 7. تطبيق االختبار على عينة استطالعية ثانية: تم تطبيق االختبار بعد التأكد من وضوح فق ارته وتحديد الزمن المطلوب لإلجابة عليه على عينة استطالعية ثانية مكونة من )100( تلميذ من تالميذ الصف الخامس االبتدائي من خارج عينة البحث في عدد من المدارس التابعة لمديرية تربية محافظة بابل في يوم الخميس بتاريخ 2016/4/7 في مدرسة حمو اربي االبتدائية للبنين وفي يوم االثنين بتاريخ 2016/4/11 في مدرسة ام القرى االبتدائية للبنات وتم تطبيق االختبار في مدرستين لكون الباحثة لم تجد مدرسة عدد تالمذتها )100( وقد هدفت الباحثة من تطبيق االختبار على عينة استطالعية ثانية إلى: تحليل فق ارت االختبار من حيث: مستوى الصعوبة قوة التمييز حساب معامل ثبات االختبار التحليل اإلحصائي لفق ارت االختبار: تم تصحيح اجابات التالميذ على فق ارت االختبار وهي من النوع المقالي على وفق مفتاح االجابة وبعدها رتبت الدرجات تنازليا من األعلى إلى األدنى وتم اختيار نسبة )%27( من اعلى الدرجات لتمثل المجموعة العليا و )%27( من ادنى الدرجات لتمثل المجموعة الدنيا ثم حللت الدرجات احصائيا إليجاد اآلتي: مستوى صعوبة الفقرة: تم إيجاد صعوبة الفقرة بعد حساب عدد اإلجابات الخاطئة باألسئلة المقالية ووجد أنها تت اروح بين )0,80-0,44( ماعدا الفق ارت )20 22 24 35( اذ بلغ معامل صعوبتها )0,83-0,82-0,86-0,86( على التوالي فلذلك تم إلغاؤها إحصائيا وبذلك تعد جميع الفق ارت ذات مستوى صعوبة مناسبا اذ تعد فق ارت االختبار جيدة اذا ت اروح معامل صعوبتها بين )0,20-0,80(. قوة تمييز الفقرة: تم حساب قوة تمييز الفق ارت باعتماد معادلة قوة التمييز الخاصة باألسئلة المقالية وتشير المصادر الى ان القيم تعد جيدة إذا كانت قوة تمييز فق ارتها )0,30( فما فوق )عالم 2009 ص 254-251( لذا أعدت الفق ارت أجمعها ذات قوة تمييزية مناسبة ماعدا الفق ارت) 20 22 24 35 ( اذ بلغت قوة تمييزها )0,19-0,28-0,17-0,13( على التوالي فلذلك تم إلغاؤها إحصائيا. معامل ثبات االختبار بعد تطبيق اختبار التفكير المحوري على تالميذ العينة االستطالعية واعتمادا على البيانات التي تم الحصول عليها من تطبيق معادلة )الفا كرونباخ( اذ انها الطريقة االكثر مالئمة الستخ ارج التجانس الداخلي الن جميع فق ارته مقالية اذ بلغ معامل 633
الثبات المحسوب بهذه الطريقة )0,89( وهذا يدل على أن االختبار يحظى بدرجة عالية من الثبات إذ تعد االختبا ارت جيدة حينما يبلغ معامل ثباتها )0,67( فما فوق )النبهان 2004 ص 240 (. وبذلك اصبح االختبار جاهز بصورته النهائية بعد حذف أربع فق ارت) 20 22 24 35 ( اذ اصبح عدد فق ارته )38( فقرة من النوع المقالي ومجموع درجاته الكلية اصبح )89( درجة. سادسا : تطبيق البرنامج التدريبي: طبق البرنامج التدريبي في بداية الفصل الد ارسي االول )الكورس االول( للعام الد ارسي 2016/2015 في يوم االحد الموافق 2015/10/4 على الطلبة المعلمين )المتدربين( حددت )3( ساعات تدريبية ليوم واحد في االسبوع لمدة )12( اسبوعا اذ بلغ عدد الساعات الكلية )36( ساعة تم في االسبوع االول يوم االحد 2015/10/4 اج ارء التكافؤ بين الطلبة المعلمين )توزيع استمارة المعلومات( وتوزيعهم بين مجموعتي البحث والتعريف بالبرنامج التدريبي ووحداته واعطي المشاركين في البرنامج التدريبي )المجموعة التجريبية( مقدمة عن ماهية البرنامج التدريبي ووحداته وطبق فيه اختبار الذكاء وفي يوم االثنين الموافق 2015/10/5 طبق اختبار المعلومات السابقة لمادة ط ارئق التدريس للعام السابق 2015/2014 اجري في هذا االسبوع التكافؤ لعدم تواجد الطلبة المعلمين بأجمعهم قبل هذا الوقت ويمكن ان توضح الباحثة اج ارءات التطبيق كاآلتي: درست الباحثة الطلبة المعلمين )المجموعة التجريبية( بنفسها بعد ان تم االتفاق مع القسم على ان البرنامج التدريبي يقدم للمتدربين كمادة جديدة خصصت لها ثالث ساعات اسبوعيا ضمن جدول المحاض ارت االسبوعي اذ انتهى موعد تطبيقه بتاريخ 2016/1/3 في الفصل الد ارسي االول وفي الفصل الد ارسي الثاني باشر الطلبة المعلمين بالتطبيق في المدارس االبتدائية يوم الثالثاء الموافق 2016/3/1. اختبار التفكير المحوري جرى تطبيقه على تالمذة الطلبة المعلمين لمجموعتي البحث )التجريبية والضابطة( بمساعدة الطلبة المعلمين وبإش ارف الباحثة تم االتفاق على موعد التطبيق معهم في يوم الخميس الموافق 2016/4/14 واستمر لغاية يوم الثالثاء الموافق 2016/4/26 لكون التطبيق المدرسي انتهى يوم الخميس بتاريخ 2016/4/28. الجوانب االيجابية للبرنامج: ابدى الطلبة المعلمون )المتدربون( حماسهم واندفاعهم لالنضمام للبرنامج بعد ان تم اعطائهم مقدمة عن البرنامج واهدافه ووحداته لكون المعلومات التي يتضمنها البرنامج جديدة عليهم فهم ال يمتلكون أي خبرة سابقة عن التفكير وتعليم مهارته وتعلمها واالنشطة المتنوعة والط ارئق التدريسية المناسبة لذلك. اشاد السيد رئيس قسم العلوم واساتذة فرع علوم الحياة بفاعلية البرنامج التدريبي في تحسين األداء التدريسي للطلبة المعلمين)المتدربين( وتطور مها ارتهم التدريسية وكيفية اعدادهم للخطط التدريسية اليومية على وفق مها ارت التفكير واستخدامهم للط ارئق التدريسية الحديثة اثناء زيارتهم للمدارس لإلش ارف على التطبيق التربوي في الفصل الد ارسي الثاني. معوقات البرنامج التدريبي: بالتأكيد ال يخلو اي عمل من الصعوبات التي تعيق تنفيذه ومنها نذكر اآلتي: باشر الطلبة المعلمون بالتطبيق التربوي في المدارس االبتدائية في يوم الثالثاء بتاريخ 2016/3/1 اال ان اغلبيتهم واجه صعوبات في المدارس ومنها عدم السماح لهم بالتطبيق في الصف الخامس االبتدائي لوال تدخل القسم واساتذة فرع علوم الحياة بذلك لذا تأخر الطلبة المعلمون بالتدريس الفعلي لغاية يوم االثنين الموافق 2016/3/14 كون االحد الموافق 2016/3/13 عطلة رسمية. 634
ومن الصعوبات االخرى كبر حجم عينة البحث االساسية وبالتالي كثرة اعداد المدارس التي يجب على الباحثة والمالحظون الذهاب اليها لمشاهدة الطلبة المعلمين وجمع البيانات الخاصة ببطاقة مالحظة االداء التدريسي اذ ان بعض الطلبة المعلمين طبقوا في مدارس بعيدة عن مركز المحافظة مما كلف الباحثة والمالحظين الكثير من الوقت والجهد والمال. صعوبة تزويد الطلبة المعلمين بالمعلومات من قبل المدارس عن تالمذتهم اال بعد ختم استمارة المعلومات من القسم وباألخص المعلومات الخاصة بأسماء التلميذات لذلك كلف هذا الموضوع الباحثة الكثير من الوقت النتظار اكتمال جمع استمارة المعلومات من الطلبة المعلمين عن تالمذتهم. سابعا : * الوسائل اإلحصائية : 1. االختبار التائي )t-test( لعينتين مستقلتين: استخدام إليجاد التكافؤات بين المجموعتين التجريبية والضابطة )للطلبة المعلمين( وفي معرفة داللة الفروق بين المتوسطات الحسابية لدرجات تالمذة )للطلبة المعلمين( في المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التفكير المحوري. 2 2. مربع كاي )كا ) لحسن المطابقة: 2 استخدمت الباحثة اختبار مربع كاي )كا ) في معرفة الداللة لنسبة اتفاق آ ارء المحكمين لتحديد مها ارت التفكير لغرض بناء البرنامج التدريبي. 3. معامل الصعوبة لألسئلة المقالية: الستخ ارج صعوبة فق ارت اختبار التفكير المحوري. 4. معامل التمييز لألسئلة المقالية: اعتمد للتحقق من قوة التمييز لكل فقرة من فق ارت اختبار التفكير المحوري. 5. معادلة معامل ألفا - كرونباخ: لحساب ثبات فق ارت اختبار التفكير المحوري. 6. معادلة حجم األثر )Δ(: الستخ ارج حجم التأثير للمتغير المستقل )البرنامج التدريبي( على المتغي ارت التابعة بين مجموعتي البحث )التجريبية والضابطة( للطلبة المعلمين. * استعانت الباحثة في اج ارء جميع العمليات االحصائية ببرنامج الحزمة االحصائية SpSS الفصل ال اربع عرض النتائج وتفسيرها عرض النتائج تم التأكد من نتائج الفرضية الصفرية والتي تنص: )ال يوجد فرق ذو داللة إحصائية عند مستوى داللة )0,05( بين متوسط درجات التالميذ الذين تم تدريسهم من قبل الطلبة - المعلمين المتدربين ومتوسط درجات التالميذ الذين تم تدريسهم من قبل الطلبة - المعلمين غير الخاضعين للبرنامج التدريبي على اختبار التفكير المحوري( باستخدام االختبار التائي )t-test( لعينتين مستقلين وكذلك اعتماد معادلة حجم االثر لمعرفة تأثير المتغير المستقل )البرنامج التدريبي( على المتغير التابع الثاني )التفكير المحوري( بعد ما تم تطبيق اختبار التفكير المحوري المعد من قبل الباحثة 635
عدد تالمذة الطلبة الجدولية المحسوبة درجة الحرية االنح ارف المعياري التباين الوسط الحسابي المعلمين المجموعة العدد/ 30 على تالمذة المتدربين )الطلبة المعلمين( لمجموعتي البحث في الفصل الد ارسي الثاني في نهاية فترة التطبيق التربوي في المدارس االبتدائية وجدول )2( يوضح النتائج التي تم التوصل اليها وكاآلتي: التجريبية الضابطة جدول )2( نتائج االختبار التائي (t-test( لمجموعتي البحث من تالمذة الطلبة المعلمين في اختبار التفكير المحوري المتغير التابع الثاني: التفكير المحوري 636 قيمة ت حجم االثر مستوى الداللة 0,05 0,902834 1,960 8,751 298 11,357 15,724 128,989 247,245 66,473 52,613 150 150 ومستوى االثر دالة احصائيا وباثر كبير يتضح من جدول )2( أن متوسط درجات تالمذة المجموعة التجريبية )للطلبة المعلمين( في اختبار التفكير المحوري بلغت )66,473( وانح ارفها )11,357( أما تالمذة المجموعة الضابطة )للطلبة المعلمين( فكان متوسط درجاتها )52,613( وكان انح ارفها )15,724( ولمعرفة داللة الفروق اإلحصائية بين مجموعتي البحث استعملت الباحثة االختبار التائي) t-test ( لعينتين مستقلين اذ بلغت قيمته المحسوبة )8,751( وهي اكبر من القيمة الجدولية )1,960( عند درجة حرية )298( ومستوى داللة )0,05( وبحجم اثر كبير بلغت قيمته )0,902834( لذلك ترفض الفرضية الصفرية لوجود فروق ذات داللة احصائية بين المجموعتين )التجريبية والضابطة( ولصالح المجموعة التجريبية تالمذة )الطلبة التفكير المحوري. تفسير النتائج المعلمين( في اختبار اعطى البرنامج التدريبي للتالميذ الفرصة لتوظيف ليس فقط عمليات عقلية اساسية )كالمالحظة واالستدعاء الخ( وانما مها ارت عقلية عليا )مركبة( كاالستقر اء والقياس والتخيل والمرونة وحل المشكالت واتخاذ الق ارر التي تم تعلمها من طريق توظيفها في الخطط التدريسية اليومية من قبل الطلبة المعلمين والتي بدورها ساعدت على تنمية مها ارت التفكير المحوري لتالمذتهم. هذا التفوق يعكس الربط بين الجانب النظري للبرنامج التدريبي والجانب التطبيقي اذ لوال تنمية مها ارت التفكير للطلبة المعلمين واتقانها من قبلهم نتيجة لألنشطة والط ارئق وخ ارئط التفكير والوسائل التعليمية والخطط اليومية التي استخدمت في توضيح ذلك لما تمكن الطلبة- المعلمون من ايصالها الى تالمذتهم وانعكس ذلك على التفكير المحوري لديهم فالتفكير المحوري ينمي لدى التالميذ مهارة المالحظة والتنظيم والربط والتصنيف والمقارنة والتلخيص واعادة البناء والتقويم. يرفع تعليم العلوم بمها ارت التفكير من درجة الدافعية والتشويق ألنها من الط ارئق الحديثة التي تبعث الحيوية والنشاط وهذا ما تطالب به االتجاهات الحديثة في التدريس بضرورة استخدام الط ارئق الحديثة ألنها تسهم في ترسيخ المعلومات في أذهان التالميذ وتزيد من رغبتهم في طلب المعرفة. قد تكون الموضوعات التي در سها الطلبة - المعلمون بمها ارت التفكير )االساسية والمركبة( لتالمذتهم مما يصلح تدريسها بهذه المها ارت وقد ادت الى اكتسابهم مها ارت التفكير المحورية. ان التعلم هو تفكير والتعلم هو تذكر واسترجاع للمعلومات والتفكير يحدث في القشرة الجديدة في الدماغ سواء في الجانب االيسر منه ام الجانب االيمن لذلك يؤدي تدريس مها ارت التفكير إلى تعلم مها ارت مختلفة أي إن نواتج التعلم
لها عالقة بطبيعة الطريقة التي تستعمل في إيصال المعلومات والمعارف إلى المتعلمين )نوفل ومحمد 2011 ص 23 (. لهذا كان تعليم الطلبة - المعلمين )مها ارت التفكير االساسية والمركبة( لتالمذتهم فاعال في اختبار التفكير المحوري. ويمكن االشارة الى ان ما اسفرت عنه الد ارسات السابقة من نتائج التي تناولت مها ارت التفكير المحورية كد ارسة )الموسوي 2012 ( ود ارسة )الحسان 2014 ( جاءت متفقة مع الد ارسة الحالية في تفوق المجموعة التجريبية لتالمذة الطلبة المعلمين في اختبار التفكير المحوري. الفصل الخامس االستنتاجات والتوصيات والمقترحات االستنتاجات: في ضوء النتائج التي أسفر عنها البحث الحالي يمكن استنتاج ما يأتي: 1. فاعلية البرنامج التدريبي لتعليم مها ارت التفكير للطلبة المعلمين إلكسابهم المها ارت التدريسية الالزمة لتدريس العلوم من حيث قدرتهم على اعداد الدروس اليومية والنمو المهني والعالقات االنسانية من طريق تطبيق ما تعلمه الطالب المعلم والطالبة المعلمة من النظريات واالساليب التربوية وط ارئق التدريس اثناء الجلسات التدريبة وتحويله الى انماط سلوكية ومن ث م تمكنه من خلق جو تعليمي فعال يشجع على العمل الجماعي أثناء عملية التعليم ويسهم في تكوين اتجاهات ايجابية نحو تدريس العلوم. 2. إن التدريس بمها ارت التفكير )االساسية والمركبة( يسهم في زيادة دافعية الطلبة - المعلمين واثارة انتباههم وتشويقهم للموضوع وزيادة الفهم والتركيز. 3. ان اختيار مها ارت التفكير االساسية )كالمالحظة واالستدعاء والتصنيف... الخ( وكذلك بعض من مها ارت التفكير المركبة اختيار موفق يتناغم مع طريقة التفكير االنساني ويمكن اعداد خطط دروس يومية على اساسها في العلوم وهي تعد جزء من عمليات العلم التي تعد اساسية في المرحلة االبتدائية. 4. يقدم البحث الحالي برنامج تدريبي يتسم بإمكانية تطبيقه في البيئة المدرسية من قبل المعلمين بعد تدريبهم على أنشطته وكيفية تطبيقه ويمكن اد ارجه كمادة مستقلة في المنهج المدرسي وبالتالي يحقق التكامل مع التوجه ال ارهن لتنمية مها ارت التفكير ضمن المقر ارت الد ارسية وذلك لإلفادة من النتائج التي حققها. 5. ان استخدام الطلبة المعلمين لألنشطة التعليمية المختلفة اثناء التعليم يسهم في تنمية مها ارت التفكير المحوري لدى تالميذ المرحلة االبتدائية اذ انه يساعد على جعل عملية التعليم عملية ناجحة وذلك لما تحتويه مناهج العلوم من مفاهيم مجردة. التوصيات: في ضوء النتائج التي توصل إليها البحث الحالي توصي الباحثة بما يأتي: 1. االهتمام بمقرر التربية العملية وط ارئق تدريس العلوم في أقسام العلوم في كليات التربية االساسية وتضمينها مفردة لتعليم مها ارت التفكير ليتمكن الطلبة المعلمين من اداء بعض االنشطة التربوية المختلفة وعقد الندوات العلمية والتربوية حول تلك االنشطة لبيان آ ارئهم ومدى مساهمتها في التدريب على ممارسة المها ارت التدريسية الالزمة لمعلم العلوم. 2. تدريب معلمي العلوم ومعلماتها على موضوعات التفكير ومها ارت التفكير تعلمها وتعليمها سواء اكان قبل الخدمة أم في اثناءها من طريق عقد دو ارت تدريبية تمكنهم من تعليم مها ارت التفكير لتالمذتهم من طريق تدريسهم للمواد التي يدرسونها واالستفادة من نتائج الد ارسة الحالية وتوظيفها في المجال التعليمي والتربوي. 637
3. االهتمام بتدريب الطلبة- المعلمين على مبادئ التخطيط الجيد في العلوم لتفعيل االنشطة التعليمية اثناء العملية التعليمية لما له اثر في تحقيق االهداف التعليمية بأنواعها المختلفة وذلك باعتماد الط ارئق التدريسية الحديثة اثناء بناء او تصميم الب ارمج التدريبية. 4. اعتماد مها ارت التفكير في تدريس مادة العلوم في المرحلة االبتدائية ألنها حققت نتائج جيدة ال يمكن إغفالها ألنها أدوات أساسية للتفكير الفاعل ترفع من مستوى استقاللية تفكير التلميذ وفاعليته. 5. ضرورة تركيز مناهج العلوم في االبتدائية على تنمية مها ارت التفكير المحوري لدى التالميذ وذلك بتضمينها مواقف وانشطة تحث وتثير التفكير لدى التالميذ. 6. إصدار دليل يتضمن طريقة تعليم مها ارت التفكير وتعميمه على كليات التربية االساسية في البلد لالستفادة منه. المقترحات: استكماال لما توصلت إليه الد ارسة الحالية تقترح الباحثة ما يأتي: 1. االهتمام بالقيام بالمزيد من الد ارسات حول تعليم مها ارت التفكير كلها في االختصاصات المختلفة )كيمياء فيزياء رياضيات( وذلك لقلة الد ارسات التي تناولت هذا الموضوع. 2. اج ارء بحث تجريبي يتضمن استخدام مها ارت التفكير ومقارنتها بمتغير اخر للطلبة - المعلمين في اقسام العلوم/ كلية التربية االساسية ومعرفة اثرها على ادائهم التدريسي وتفكيرهم االبتكاري. 3. اج ارء د ارسة تتناول اثر تصميم تعليمي تعلمي لتعليم مها ارت التفكير واثره على التحصيل والتفكير المحوري لتالميذ الصف الخامس االبتدائي. 4. اج ارء د ارسة تتناول بناء برنامج تدريبي لتعليم مها ارت التفكير لمعلمي العلوم في المرحلة االبتدائية في اثناء الخدمة وبيان اثره في ادائهم التدريسي. المصادر: أبو جادو صالح محمد علي و محمد بكر نوفل )2013( تعليم التفكير النظرية والتطبيق ط 4 دار المسيرة للنشر والتوزيع عمان. آل بطي )2012( المنشطات العقلية واثرها في االداء الفيزيائي ط 1 دار الحامد للنشر والتوزيع عمان. امبو سعيدي عبد اهلل بن خميس وسليمان محمد البلوشي )2011( ط ارئق تدريس العلوم مفاهيم وتطبيقات عملية ط 2 دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة عمان. بيان محمد سعد الدين )2010( فاعلية برنامج تدريبي مقترح لتحسين االداء التدريسي لمعلمي مادة علم االحياء في ريف دمشق في اثناء الخدمة في ضوء معايير الجودة الشاملة )اطروحة دكتو اره غير منشورة( كلية التربية جامعة دمشق. الحسان لؤي علي حسين )2014( أثر است ارتيجية PQ4R في تحصيل مادة علم األحياء ومها ارت التفكير المحوري عند طالب الصف الثاني المتوسط )رسالة ماجستير غير منشورة( كلية التربية للعلوم الصرفة/ ابن الهيثم جامعة بغداد. الحمامي محمد محمد )1999( التدريب اثناء الخدمة في المجال التربوي التعليم التربية البدنية ط 1 مركز الكتاب للنشر القاهرة. الحويجي خليل بن اب ارهيم ومحمد سلمان الخ ازعلة )2012( مها ارت التعلم والتفكير ط 1 زمزم ناشرون وموزعون عمان و الخوارزمي للنشر والتوزيع المملكة العربية السعودية - الدمام. الخفاجي ابتسام جعفر جواد )2014( توافر معايير اعداد المعلم في الطلبة المطبقين لقسم العلوم العامة/ كليات التربية االساسية من وجهة نظر التدريسيين واالدا ارت المدرسية مجلة جامعة بابل - العلوم االنسانية مجلد 22 العدد 4. 638